divendres, 6 de novembre de 2015

JOAN BROSSA I ELS TITELLES



Aquest és un dels treballs que vaig realitzar amb els meus alumnes. Tota l'escola es va dedicar durant dos mesos a conèixer i estudiar la poesia d'en Joan Brossa. Uns van fer poemes visuals, altres poemes objecte, altes cal·ligrames...i nosaltres vam fer titelles brossians.

I aquí podeu veure  alguns dels titelles que vàrem construir






La nostra experiència ha estat publicada en el blog educatiu de la Fundació Joan Brossa:

 http://laberintsbrossians.com/2015/11/18/jocs-brossials-a-lescola-palau/


dimecres, 4 de novembre de 2015

II FORUM ARTS ESCÈNIQUES APLICADES: COMUNITAT I SALUT

 No us ho perdeu !!!


















Ja estan obertes les inscripcions per el II Fòrum Arts Escèniques Aplicades: Comunitat i Salut, que tindrà lloc el 20 i 21 de novembre a l’Institut del Teatre. En aquesta segona edició el programa vol compartir i aprendre de professionals que tenen una llarga trajectòria en el camp de les arts, aplicades a la millora de la salut o adreçades a la inclusió social. D’aquesta manera, es definiran les arts escèniques com un motor de canvi, transformació i cohesió en tant que interroguen i dialoguen de forma privilegiada amb les nostres capacitats creadores i amb el seu vincle social.

Veure programa 

dilluns, 26 d’octubre de 2015

Conferència Eleni Papageorgiou 2015



 
Conferència Eleni Papageorgiou. Grècia

V Jornada Internacional Educació i titelles 2015
Conferència Eleni Papageorgiou
 




Titelles i emoció

El titella és un "ésser" molt antic, fet per l'home a imatge d'un déu que li insufla vida en la seva creació. Està dotat d’un poder infinit amb un sentiment d'omnipotència i de immortalitat. Té un regust del paradís perdut. El titella és lliure, transgredeix les coses prohibides, allibera les paraules, imagina, somia i actua. Estem fascinats pels titelles, pel seu moviment, i la seva paraula ens posseeix. Aquesta "ànima bessona" ens dóna confiança absoluta perquè és el nostre còmplice en la vida i en la mort.
El titella desperta en nosaltres el nen interior i compartim emocions en un ambient tranquil·litzador com és el joc. Jugar no és perillós, al contrari, és molt terapèutic. Expressar la nostra percepció del món és vital. La comunicació amb els altres és essencial. És fàcil confiar en la nostre "criatura", i sentir emocions. Ens acompanya, ara som dos, empatitzem amb el nostre doble. En el grup de relacions existeix un teixit ple de relacions d’aferrament entre titellaires i titelles. Són estranys personatges amb diferents personalitats. Els nostres estats d'ànim són contagiosos, el riure també, hi ha una sincronia, una composició de l'harmonia, "saber estar junts en la creació."





Els titelles són un ego auxiliar per l'auto-realització. La seva autenticitat ens permet crear lligams de confiança amb el grup.
Les emocions revelen el que és important per a nosaltres i els seus rols ens guien cap a les nostres necessitats i desitjos. Experimentar emocions s'acosta la nostra veritat més profunda. El titella la concreta, ens la revela.
Les nostres emocions, interpretades pels titelles, ens ajuden a adaptar-nos i a compartir diferents punts de vista amb les altres persones.

Conferència Richard Bouchard 2015

V Jornada Internacional Educació i titelles 2015
Conferència Richard Bouchard. Quèbec. Canadà.




Des de l'ombra al color; el titella, un suport emocional.

ENAM amb el seu programa alternatiu de salut mental aborda des de fa molts anys la creació d’espectacles de titelles amb pacients que conviuen amb problemes mentals. El seu programa té com a objectiu permetre la reinserció social en la societat d'aquestes persones extremadament vulnerables.
En les activitats desenvolupades en el seu programa d'intervenció hi ha la utilització dels titelles per explicar. L’ENAM fa servir el món dels titelles amb els seus pacients. Aquests titelles es converteixen en una eina eficaç en la intervenció i en un doble de sí mateixos. També es converteix en el suport emocional que absorbeix el patiment de la persona que el crea, que li dona vida i que l’ubica en una història que ell mateix ha inventat.
“Jugar el propi paper en una obra fa que aquest paper sigui una funció important en el desenvolupament i resultat de la història. És l’inserció del seu paper social pel que fa al conjunt de la societat.  Per tornar a apropiar-se del seu propi paper ho ha d’experimentar des de fora projectant-lo. En aquests moments hi ha una transferència i s’aprèn a mirar sense judicis emocionals.”
En aquesta conferència, presentaré un breu vídeo creat pel cineasta i fotògraf Alain Corneau i el testimoni de Nadia Côté, una participant en el programa ENAM. 




INTERVENCIÓ

Hola, el meu nom és Nadia Côté, i vaig a compartir amb vostès el meu viatge de la vida.

Tothom recorda els esdeveniments l'11 de setembre de 2001, la caiguda de les dues torres del World Trade Center. Per a mi, va ser el meu cap el que es va enfonsar. Els fonaments de la meva vida es van ensorrar sota els meus peus fins 12 anys més tard quan vaig conèixer un àngel que em va donar esperança.
Entre aquests dos esdeveniments, vaig viure els pitjors anys de la meva vida.
Constantment vivia en una muntanya russa d'emocions: la por es va apoderar de mi, el dolor, la ira, la desesperació i els crits d'alerta. Per primera vegada a la vida, vaig sentir l'ansietat, l'angoixa, l'aïllament i múltiples hospitalitzacions i tractaments de salut mental que intentaven ajudar-me a sortir i adquirir eines per reparar el meu cervell que tenia completament disparat. Per no parlar del meu seguiment de 12 anys amb el meu psiquiatre que va estar treballant amb mi.
Però el pitjor va ser que els que m’envoltaven havien canviat la seva mirada cap a mi. De ser mare, empresària i l'orgull dels meus pares, em vaig convertir en una "boja", menys que res, em miraven amb menyspreu i em vaig acabar estigmatitzant a mi mateixa.
El 14 de febrer de 2008, la col·locació de la meva filla petita de dos anys i mig en llars d'acollida va acabar d’enfonsar-me. La poca esperança que em quedava va marxar amb la meva filla.
Automàticament, em van etiquetar “no apta per tenir cura de la seva filla”.
Així, a mitjans de setembre de 2012, vaig conèixer el meu àngel i em va parlar sobre l’ ENAM. Una mica sorprèsa, li vaig preguntar que com era que durant 12 anys que he estat tractada mentalment, mai havia sentit parlar de l’ ENAM. Necessitava sortir de l’aïllament i de l’ambient negatiu que m’envoltava. Em van convidar a visitar l'escola. Vaig acceptar la invitació i em vaig embarcar en aquesta nova aventura. El meu cor sabia que allà estava el camí de la meva vida i això em va donar esperança per un nou començament. Aquest lloc em permetia ser qui sóc, i treballar en mi per arribar a gestionar les meves emocions.
Han passat 18 mesos des que vaig tenir l’oportunitat de treballar en el programa d'ENAM, un lloc on vaig trobar sentit a la meva vida. Amb les moltes activitats que hi havia, vaig trobar una forma de vida i una rutina. Em va servir per veure les meves fortaleses i descobrir qui era jo. També em va ajudar a trobar la meva identitat i em va donar confiança. Així vaig recuperar la meva autoestima i una mare que havia perdut per complet. L’ENAM no solament em va ajudar, sinó que també va ajudar a les meves dues filles a recuperar la seva mare.
L’ENAM, també és per a mi un lloc on em trobo amb gent a la que em sento molt lligada i que m’ajuden a seguir: el Sr. Bernard, el meu àngel, Carl el meu pastor i Christina la meva pastoreta.  Estic molt orgullosa d'haver treballat amb ells i he vist com he evolucionat des de la meva arribada al centre.
Avui la meva vida és molt més fàcil. Continuo el meu aprenentatge en l’ENAM, i segueixo fent el seguiment amb la meva doctora. A més, ara vaig a realitzar un estudi sobre psicoeducació en trastorn de personalitat límit per continuar reforçant el meu coneixement. Ara veig un futur molt positiu. Em sento una persona útil per la societat.





Text del vídeo: La tècnica segons Pierre, Steeve i Sylvie.
Veure a Internet: www.la fabrique culturelle. ENAM.
El color de les ombres. 5 petits vídeos de 5 minuts.

1. Pierre: La salvació a través de l'art. Quan es crea, a vegades els pensaments mòrbids es magnifiquen. Quan es crea, es fa una activitat que satisfà l'ego i que satisfà la necessitat de ser útil.
2. Steeve: En comptes de parar una crisi amb la medicació, això m’ha permès treure fora tot el que em sobrava amb els personatges, amb els titelles. En la fabricació ... donant un nom, una identitat ...

3. Pierre: L'art és útil a la societat. Aquí estem junts per a realitzar una tasca comuna, i un treball útil. Perquè no és broma venir aquí, fer el que estem fent, és útil per al nostre benestar mental i per la nostra salut mental.
4. Steeve: ENAM, quan vaig arribar aquí vaig pensar que era ridícul ... utilitzar un titella per expressar-se. A força de veure els altres enlluernats quan ho feien bé ... em vaig enganxar al carro ... És des de llavors que la gent de l’equip es van donar compte abans que jo de les coses que era capaç de fer. Jo pensava que no seria capaç de fer-ho.
5. Sylvie: Vaig descobrir que era capaç de funcionar. Jo estava confinada en una petita bombolla. A veure! Puc fer-ho jo mateixa? Estic satisfeta de mi mateixa! Sí que puc! Mai he controlat la meva santa vida! Era analfabeta i tenia dificultats per llegir i escriure. Però amb l’ENAM ... sembla màgia. I t'adones: Hey! Vaig fet coses! Em van ajudar, la Paula em va ajudar molt i uauu! Vaig aconseguir una bona història! Aquest any vaig fer la meva pròpia història. Estava orgullosa de mi mateixa! Mai havia fet res bé!
6. Això em va permetre obrir els ulls. Després de mostrar el que realment hi havia en mi i no amagar-me darrera un mur...Em va permetre deixar la medicació. Prenia onze medicaments diferents al dia.
7. Pierre: Crec es tracta massa la salut mental amb la química ... Això és limitat! Sé que, com en els EUA en altres llocs, es fan teràpies. Al Canadà també hi han, però es considera massa car, massa costós ... Així que ens omplen de química i solament aconsegueixen adormir el mal, al meu entendre.
8. Steeve: En els moments de tancament ... és el titella que em va permetre treure el que sentia. En els moments en què em preguntava: Haig de parar? Haig de continuar? El titella em permetia treure tot això! Perquè a vegades, anava a la feina, frustrat ... però a la tarda, aquesta sensació havia marxat ...
9. Sylvie: El dolor que tens, sembla que l’ expresses amb altres coses. Quan estàs tancat i no ets capaç d'expressar-te a través de la teva boca, pots expressar-te amb l'obra de teatre, amb el dibuix o la pintura. (es colpeja la cama)  Per a mi és això!
10. Steeve: Els titelles són a la sala, donant voltes ... per a mi, és el dolor de cadascú ... tothom ho ha tret tot. És com, el trofeu ..., les experiències que són capaces de sortir de la persona. És com jo dic: Ah! Me les vaig arreglar per sortir de la droga i vaig fer un personatge alcohòlic o drogadicte que s’ha quedat allà. Ara no està en mi. Es va quedar al titella.


 



dissabte, 18 de juliol de 2015

V JORNADA INTERNACIONAL TITELLES I EDUCACIÓ

El dissabte dia 24 d'octubre 2015, tindrà lloc la 
"V Jornada Internacional d'educació i titelles" a l'Institut del Teatre de Barcelona.
Títol: ELS TITELLES, UN ALTER EGO QUE GESTIONA LES EMOCIONS

Per fer la inscripció heu d'enviar un e-mail a:

info@ifbarcelona.cat

AQUÍ TENIU EL CONTINGUT:





UNA CITA DE PREMSA:

http://www.putxinelli.cat/2015/09/06/els-titelles-un-alter-ego-que-gestiona-les-emocions-v-jornada-internacional-educacio-i-titelles/




dilluns, 27 d’abril de 2015

TINY TOM - PATUFET

SANT JORDI 2015 - ESCOLA PALAU

L'especialista d'Anglès i jo (especialista d'Educació Especial) hem preparat amb quatre alumnes de 6è de primària el conte d'en Patufet en anglès, o sigui TINY TOM. Hem utilitzat titelles inspirats en els dibuixos de la Pilarín Bayés. Hem fet una sessió setmanal durant  set mesos. Les activitats es feien en anglès i alguna en català. Gràcies a aquesta experiència hem fet un tasca cooperativa molt enriquidora pels mestres i pels alumnes. També hem treballat educació emocional i valors. Hem donat resposta a aquestes preguntes i ens hem qüestionat les nostres relacions.

1.        Com és en Patufet ? En què es diferència dels demés ? En que s’assembla als demés ?   
2.        Com creus que se sent en Patufet quan li diuen que no pot sortir a comprar ?

3.        Conèixes algú que és diferent dels demés ? Quina és la diferència ?

4.         Tu et sents diferent dels demés ? En què?

5.         Creus que tots som iguals ? Perquè?


6.         És millor ser tots iguals o és millor ser tots diferents ? Perquè ?
7.         Si fossis en Patufet, com convenceries a la teva mare per sortir al carrer a comprar.

Aquí podeu veure un vídeo de la representació final:

divendres, 13 de març de 2015

PERQUÈ EL CERVELL HUMÀ NECESSITA DE L'ART

Un article de Jesús C.Guillen molt interessant


¿Por qué el cerebro humano necesita el arte?
El arte en todas sus manifestaciones constituye una característica esencial que identifica al ser humano, ha permitido transmitir la cultura en toda su extensión y  ha sido y es básico para su supervivencia. Nuestro cerebro plástico necesita el arte. Ya en los primeros años y de forma natural el niño juega, canta, baila, dibuja y todas estas actividades son imprescindibles para su correcto desarrollo sensorial, motor, cognitivo, emocional y en definitiva cerebral que le van a permitir aprender a aprender. Y realizando todas estas actividades el niño se divierte, muestra orgulloso sus resultados a los demás, intenta mejorar y ésta es una forma efectiva de entrenar una de las grandes virtudes del ser humano: el autocontrol. La educación artística es una necesidad no porque nos haga más inteligentes sino porque nos permite adquirir toda una serie de competencias y rutinas mentales que están en plena consonancia con la naturaleza social del ser humano y que son imprescindibles para el aprendizaje de cualquier contenido curricular. Y esto es útil para todos los alumnos, por lo que se convierte en una forma estupenda de atender la diversidad en el aula.
EL CEREBRO ARTÍSTICO
Las neuroimágenes cerebrales revelan algunos indicios de por qué las actividades artísticas son tan importantes. Así, por ejemplo, se sabe que ciertas estructuras de la corteza visual solo responden a tonos musicales, que una parte importante del cerebro y del cerebelo interviene en la coordinación de todo tipo de movimientos, como en el baile, que en las recreaciones teatrales regiones del cerebro especializadas en el lenguaje oral que están conectadas con el sistema límbico nos proporcionan el componente emocional o, referido a las artes visuales, que nuestro sistema de procesamiento visual genera imágenes reales o ficticias con la misma facilidad (Sousa, 2011).
Como podemos ver en la figura 1, cada actividad artística activa diferentes regiones cerebrales. La música se procesa en la corteza auditiva  que está en el lóbulo temporal, las artes que conllevan movimiento como el baile o el teatro activan la corteza motora, las artes visuales como la pintura se procesan principalmente en los lóbulos occipital y temporal, mientras que la poesía o la prosa implican a las áreas  de Broca y Wernicke relacionadas con el procesamiento lingüístico (Posner et al., 2008).



¿POR QUÉ ENSEÑAR LAS ARTES?
Los estudios que han analizado la implementación de la educación artística en el aula han revelado que los efectos más potentes se encuentran en aquellos programas que se  integran plenamente en las asignaturas del currículo y que cuando ocurre esto se obtienen múltiples beneficios relacionados con el aprendizaje de los alumnos y su comportamiento. Rabkin y Redmond (2004) han identificado los más significativos:
  • Existe un mayor compromiso emocional de los alumnos en el aula.
  • Los alumnos trabajan de forma más activa y aprenden unos de otros.
  • Los grupos de aprendizaje cooperativo convierten las clases en comunidades de aprendizaje.
  • Se facilita el aprendizaje en todas las asignaturas a través de las artes.
  • Los profesores colaboran más y tienen mayores expectativas sobre sus alumnos.
  • El currículo se vuelve más real al basarse en un aprendizaje por proyectos.
  • La evaluación es más reflexiva y variada.
  • Las familias se involucran más.
Desde la perspectiva neuroeducativa, nos interesan especialmente tres factores imprescindibles para el aprendizaje que las artes pueden mejorar:
En un estudio con alumnos de quinto grado (10-11 años) se diseñaron unidades didácticas relacionadas con materias científicas (astronomía y ecología) siguiendo dos procedimientos distintos: en uno se utilizó el enfoque tradicional y en el otro se integraron las artes en la unidad. Así, por ejemplo, en el segundo caso, los alumnos realizaban actividades con objetivos didácticos definidos que incluían actuaciones teatrales, dibujos de posters, recreación de movimientos o utilización de la música. El análisis de los resultados reveló que los alumnos que participaron en la unidad didáctica en la que estaban integradas las actividades artísticas mejoraron la llamada memoria a largo plazo, especialmente los alumnos con dificultades lectoras (Hardiman et al., 2014).
En un estudio longitudinal que duró tres años se quiso analizar cómo afectaba la integración de diferentes programas artísticos al desarrollo personal de alumnos con edades entre 9 y 15 años que pertenecían a entornos socioeconómicos desfavorecidos. En la primera parte del programa se permitió elegir a los alumnos del grupo experimental entre diferentes formas artísticas como la música, la pintura, la grabación de videos, la escritura de guiones o el  diseño de máscaras; en la segunda se profundizó más en los medios elegidos a través de un trabajo cooperativo; y en la etapa final en la que intervenían todos los alumnos se escenificó una obra de teatro y se grabó un video sobre la propia comunidad escolar. Los tres años de aplicación del programa revelaron que los estudiantes mejoraron sus habilidades artísticas y sociales, redujeron sus problemas emocionales y, en general, desarrollaron más que el grupo de control toda una serie de competencias interpersonales como la comunicación, la cooperación o la resolución de conflictos (Wright et al., 2006).
Las artes enseñan a los niños que  los problemas reales suelen tener más de una solución posible, que es necesario analizar las tareas desde diferentes perspectivas, que la imaginación es una  poderosa guía en los procesos de resolución o que no siempre existen reglas definidas cuando tienen que tomar decisiones (Eisner, 2004).
Cuando se integran las disciplinas artísticas en las prácticas pedagógicas se promueve el pensamiento creativo y divergente en los alumnos y no solo eso, sino que también desarrollan un pensamiento más profundo. Un ejemplo sobre esto último lo podríamos encontrar en el programa Artful Thinking  desarrollado por el  Proyecto Zero de Harvard que utilizaba el poder de las imágenes visuales (ver figura 2), como las de las obras de arte, para estimular en los alumnos procesos como la curiosidad, observación, comparación o relación entre  ideas imprescindibles para el desarrollo del pensamiento creativo y del aprendizaje (Hardiman, 2012).




Comentamos, a continuación,  aspectos relevantes sobre algunas de las disciplinas artísticas:
MÚSICA
La música nos produce bienestar porque estimula nuestro sistema de recompensa cerebral que libera dopamina y eso nos hace sentir bien. Es beneficioso desde la perspectiva emocional escuchar música, pero desde la perspectiva cognitiva es mejor practicarla. Así, por ejemplo, la activación simultánea de áreas sensoriales y motoras al tocar un instrumento musical conlleva la mejora de capacidades generales como la memoria de trabajo o la atención (Mora, 2013). No obstante, existen muchos malentendidos al respecto.
¿Nos hace la música más inteligentes?
Hay diversos estudios que sugieren que los niños que reciben educación musical obtienen mejores resultados académicos. Sin embargo, la existencia de una correlación no significa que haya una causalidad. El niño puede obtener estos mejores resultados debido a otros factores relacionados, por ejemplo, con sus propias capacidades o con el entorno familiar en el que se desarrollan.
Cuando se utilizan diseños experimentales rigurosos en los que existe un grupo de niños asignados de forma aleatoria que recibe instrucción musical y otro grupo de control que no la recibe, los resultados son diferentes. Y aunque pueda parecer sorprendente, ha habido muy pocos experimentos de este tipo y con resultados poco esclarecedores sobre los beneficios cognitivos que reporta la actividad musical.
El grupo de investigación de Elisabeth Spelke ha analizado estas cuestiones en una investigación muy reciente (Mehr et al., 2013). En uno de los experimentos se asignaron de forma aleatoria 29 niños de cuatro años de edad a clases de música o de artes visuales de 45 minutos durante seis semanas. Después de ese período de tiempo se realizaron una serie de pruebas y no se encontraron diferencias en las que medían la competencia lingüística y matemática de los niños de ambos grupos y una diferencia muy pequeña en las pruebas espaciales. Como réplica al anterior experimento, los investigadores diseñaron otro similar en el que ahora participaron 45 niños que fueron asignados al grupo experimental que recibía las clases de música o a un grupo de control que no recibía ningún tipo de instrucción. Y en este caso no hubo prácticamente diferencias entre los dos grupos (ver figura 3):


¿Quiere decir esto que la instrucción musical no produce beneficios cognitivos? Evidentemente no. Por una parte hacen falta más estudios que complementen esta investigación y por otra este estudio no medía la inteligencia general de los niños como sí hacían otros sino que iba más encaminado a analizar áreas específicas como la de matemáticas. Lo cierto es que, como manifiesta la propia Elizabeth Spelke, el debate sobre la importancia de la educación musical en particular, o la artística en general, no debería centrarse en los beneficios externos (como puede ser la mejora matemática que se pone en duda en el estudio comentado) sino en los beneficios inherentes al arte como son los relacionados con cuestiones emocionales o sociales. Y esos no requieren ninguna demostración empírica.
En 1993 apareció en la revista Nature un artículo en el que se informaba sobre una mejora temporal en el razonamiento espacial en adultos al escuchar durante 10-15 minutos a Mozart (Rauscher et al., 1993). Este hallazgo fue totalmente distorsionado por los medios de comunicación  haciendo creer que la exposición temprana de los niños a la música clásica mejoraría su cociente intelectual.  Lo cierto es que no se ha comprobado nunca esto y el llamado “efecto Mozart” hay que considerarlo un neuromito más.
ARTES VISUALES
El cerebro humano ha desarrollado una extraordinaria capacidad para crear imágenes mentales internas e incluso, se ha demostrado en estudios con neuroimágenes que se activan las mismas regiones cerebrales al ver una escena real que al imaginarla (Thompson et al., 2009). Esto es muy interesante, porque la visualización es una herramienta potente en los procesos de memorización.
¿Qué puede aportar una clase de dibujo?
Si preguntáramos a los alumnos qué aprendieron en las clases de artes visuales seguramente la mayoría respondería que aprendieron a dibujar, a pintar o a representar algún gráfico. Es lógico que en las clases de arte se aprendan las técnicas artísticas correspondientes, sin embargo, se pueden aprender muchas más cosas. Winner y sus colaboradores (2006) han identificado ocho disposiciones (rutinas mentales) que los alumnos pueden desarrollar en las clases de artes visuales y que pueden transferirse a otros dominios del aprendizaje:
  • Utilización de herramientas y materiales: los alumnos aprenden las técnicas propias de la disciplina utilizando, por ejemplo, pinceles y lápices o pintura y arcilla.
  • Participación y perseverancia: los alumnos aprenden a comprometerse con la materia a través de los proyectos realizados.
  • Imaginación: los alumnos aprenden a visualizar e imaginar situaciones que se alejan de la mera observación.
  • Expresión: los alumnos aprenden a transmitir una visión personal en sus trabajos.
  • Observación: los alumnos aprenden a utilizar una mirada propia y a percibir detalles menos obvios.
  • Reflexión: los alumnos aprenden a explicar, justificar y evaluar lo que realizan con un espíritu crítico.
  • Exploración: los alumnos aprenden a ir más allá de sus creaciones, a tomar nuevos riesgos y a aprender de sus errores.
  • Comprensión del mundo artístico: los alumnos aprenden a relacionarse con el arte y a entender todo lo asociado a él como galerías, museos, etc.
Nadie puede dudar de la utilidad de todas estas disposiciones en cualquiera de las materias curriculares (ver figura 4).





ARTES ESCÉNICAS
De forma paradójica, las actividades escolares que implican movimiento, sean artísticas como cualquier estilo de baile o el teatro o deportivas como en el caso de la Educación Física, están siendo reducidas. Sin embargo, las investigaciones en neurociencia están demostrando su importancia a todos los niveles, incluido el cognitivo. Por ejemplo, la danza es una estupenda forma de desarrollar tres aspectos del pensamiento creativo: la fluidez, la originalidad y la capacidad de abstracción (Bradley, 2002). Por otra parte, hoy sabemos que los mismos circuitos neurales que se activan al realizar una acción también lo hacen al observar a otra persona haciéndola. Estas neuronas espejo posibilitan la imitación, una poderosa forma de aprendizaje.
¿Vale la pena apuntar a mi hijo a teatro?
En una investigación en la que Catterall (2002) analizó los estudios realizados sobre los efectos del teatro en entornos escolares identificó muchos beneficios, algunos de ellos relacionados directamente con las materias curriculares y otros, que son los más importantes,  con el desarrollo integral de la propia persona. Los más representativos son los siguientes:
  • Convierte los conceptos abstractos en conceptos concretos.
  • Aborda los contenidos curriculares desde una perspectiva más atractiva.
  • Mejora su vocabulario.
  • Acerca el aprendizaje al mundo real.
  • Permite reflexionar a los alumnos sobre lo que hacen y comparar sus opiniones con las de los demás.
  • Fomenta la tolerancia y el respeto por los demás.
  • Mejora su autocontrol y su autoestima.
  • Suministra un sentimiento de libertad acompañado de responsabilidad.
En mi caso particular, puedo asegurar que algunas  de las mayores satisfacciones en mi experiencia docente provienen de haber comprobado como alumnos con dificultades para el aprendizaje o para relacionarse con los compañeros adquirían toda una serie de competencias interpersonales  a través del teatro que les hacían mejores alumnos y sobre todo personas más felices.
EN LA PRÁCTICA
Ya hemos hablado de la relevancia de las artes como tales, pero lo más importante es integrar las actividades artísticas en cada una de las diferentes materias curriculares asumiendo una perspectiva transdisciplinaria. Será un acto creativo (no podemos pedir a nuestros alumnos que sean creativos si nosotros no lo somos) que despertará la curiosidad del alumno. Y como tantas veces hemos comentado, esta carga emocional facilitará la atención y con ello el aprendizaje. Cuando estamos motivados, todo es más fácil.
Veamos algunos ejemplos concretos (más información en Sousa, 2011):
  • Artes visuales. El profesor de Química pide a sus alumnos que dibujen un organizador gráfico en el que se muestren las fases más importantes de un experimento.
  • Música. El profesor de Historia pide a sus alumnos que reflejen en la letra de una melodía popular los hechos más significativos de la Revolución Francesa.
  • Poesía. El profesor de Matemáticas pide a sus alumnos que escriban una estrofa de un poema sobre los pasos que hay que seguir al resolver una ecuación matemática.
  • Teatro. El profesor de Inglés pide a sus alumnos que escriban un final alternativo de la obra Romeo y Julieta y que hagan una recreación teatral del mismo.
Y podemos seguir todo lo que nuestra imaginación nos permita. Podemos encontrar ejemplos en cualquier asignatura y en cualquier etapa educativa.
Por otra parte, en el caso de currículos artísticos específicos, ya hemos comentado que el aprendizaje basado en proyectos es una muy buen opción porque fomenta más el trabajo cooperativo, la reflexión o la autoevaluación que los enfoques tradicionales, generando además una mayor motivación intrínseca en el alumno.
CONCLUSIONES FINALES
No se puede negar que las actividades artísticas están arraigadas en el propio desarrollo del ser humano desde su nacimiento y que constituyen una recompensa cerebral natural necesaria para el aprendizaje. Porque la práctica de cualquiera de las manifestaciones artísticas lleva asociada un componente emocional que nos motiva y que nos permite contemplar el mundo que nos rodea desde una perspectiva diferente, más estética, más profunda. La Educación Artística resulta imprescindible porque permite a los alumnos adquirir toda una serie de competencias socioemocionales básicas para su desarrollo personal y que, además,  les hacen más felices. Y ese es el verdadero aprendizaje, el que les prepara para la vida. El cerebro humano, que es un órgano complejo en continua reestructuración, agradece los retos y necesita el arte.
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Referencias bibliográficas:
  1. Bradley K. (2002): “Informing and reforming dance education research”. En Deasy R. (Ed.), Critical links: learning in the arts and student academic and social development. Arts Education Partnership.
  2. Catterall J. (2002): “Research on drama and theater in education”. En Deasy R. (Ed.), Critical links: learning in the arts and student academic and social development. Arts Education Partnership.
  3. Eisner, Eliot W. (2004). El arte y la creación de la mente: El papel de las artes visuales en la transformación de la conciencia. Paidós.
  4. Hardiman, Mariale (2012). The brain-targeted teaching model for 21 st-century schools. Corwin.
  5. Hardiman M. et al. (2014): “The effects of arts integration on long-term retention of academic content”. Mind, Brain and Education, 8(3).
  6. Mehr SA. Et al. (2013): “Two randomized trials provide no consistent evidence for nonmusical cognitive benefits of brief preschool music enrichment”. PLoS ONE 8(12).
  7. Mora, Francisco (2013). Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama. Alianza Editorial.
  8. Posner, M. et al. (2008): “How arts training influences cognition”, en Learning, arts and the brain: the Dana Consortium on arts and cognition, Danna Press.
  9. Rabkin N. y Redmond R. (2004). Putting the arts in the picture: reforming education in the 21st century. Columbia College.
  10. Rauscher et al. (1993): “Music and spatial task performance”. Nature, Oct. 14.
  11. Sousa, David A. (2011). How the brain learns. Corwin.
  12. Thomson W. et al. (2009): “Two forms of spatial imagery: neuroimaging evidence”. Psychological Science, 20.
  13. Winner E. et al. (2006): “Studio thinking: how visual arts teaching can promote disciplined habits of mind”. En Locher P. et al. (Eds), New directions in Aesthetics, Creativity, and the Arts. Baywood.
  14. Wright R. (2006): “Effect of a structured performing arts program on the psychosocial functioning of low-income youth: findings from a Canadian longitudinal study.”. Journal of Early Adolescence, 26.

PODEU TROBAR AQUESTA INFORMACIÓ EN AQUEST ENLLAÇ:

https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2015/01/31/por-que-el-cerebro-humano-necesita-el-arte/